师说重点句子默写_师说重点句子加翻译

发布时间:2017-12-17 点击:

  《师说》作于唐贞元十八年(公元802年)韩愈任四门博士时,是说明教师的重要作用,从师学习的必要性以及择师的原则。韩愈针对魏晋以来的门第观念和“耻学于师”的坏风气,以非凡的勇气和知识,抨击时弊,弘扬世道,奖掖后辈,发扬新风,同时,也是对那些诽谤者的一个公开答复和严正的驳斥,其对教师职责和择师原则的论述,至今广为流传。韩愈是唐代古文运动的倡导者。他主张文以载道,恢复先秦两汉的的优秀散文传统。他表明任何人都可以作自己的老师,不能因地位贵贱或年龄差别,就不肯虚心学习。文末并以孔子言行作证,申明求师重道是自古已来的作法,时人实不应背弃古道。

 

  师者,所以传道受业解惑也。

 

  名词谓语句。“师者”是主语,以下的是名词性谓语。“所以传道受业解惑”是名词性结构。“所以”等于“用之”或“以之”,介词结构作状语。通常的格式是“之”在“以”的后面,“所”在“以”的前面。《公输》“吾知所以距子矣”,“所以”的用法同此。“所”在介词的前面,并不只是表现在“以”字上,“所与”、“所自”、“所由”、“所从”、“所为”等都是这样。《中学语文课本》注“所以”为“用来……的、……的凭藉”,不明确。如果把本句写成“师者,所以传道受业解惑者也”,又怎么分析呢?“受”,《说文》“相付也”,可作“授”或“给”讲。甲骨文里,“受”象两人(手)推舟之形,就是既有“授”义又有“受”义。后人为分清“授”和“受”的不同,更造一个“授”字。本文“受业”用“受”、“授之书”用“授”,不一致。古人用词重在声音,如何写法却是比较随便的。译文:“老师,(是)靠他(来)传授道理、教授学业、解释疑难的人啊。”“师者”的“者”,表示停顿并提示下文。

 

  惑而不从师,其为惑也终不解矣。

 

  条件式复句。“而”表示转折,同“如”同“若”。“从”在本句是动词。金文“从”象二人相随之状,《说文》解作“相听也”,后来作“听从一方”讲,词义有了转移。“从师”是“听从老师的指点”。第二分句是被动句,“其为惑也”是主语。译文:(有了)疑难如果不(去)听从老师(的指点),那个成为疑难(的问题啊),(就)终究不会解决啦。“这里把”矣“译成”啦“,具有强烈的夸张语气。”啦“等于”了“加”啊“。

 

  ①生乎吾前,‖②其闻道也固先乎吾,③吾从而师之;丨④生乎吾后,‖⑤其闻道也亦先乎吾,⑥吾从而师之。

 

  并列式复句。分号隔开两部分。第一部分是连贯句;第二部分也是连贯句。《中学语文课本》说”‘生乎吾前’后面省去‘者’(……的人)“。这样,第一分句是主语,第二分句是谓语。(第四、第五分句情况相同。)其实第一分句的主语是因泛指省,说全了可以是”某也生乎吾前“。”乎“就是”于“,”于“古音读如”乎“。”于“在”喻“纽三等亦即”云“纽”虞“韵,”乎“在”匣“纽”模“韵。曾运乾和罗常培都曾经指出”喻“三归”匣“。古音”虞“、”模“同部。下文”先后生于吾“、”其皆出于此乎“,就是用”于“。”其“,不是一个独立的代词,一般不能作主语,”其闻道也“等于”彼之闻道也“,主谓词组作主语,”固先乎吾“是谓语。但是,把”其“译成现代汉语可以是”他“,不必是”他的“。”闻“,《说文》”知闻也“,就是”知道和听到“,这里可以解释为”知道“。”固“作”本来“讲。译文:“(某人)出生在我(出生的)前面,他懂得道理,本来在我前面,我就跟从他把他当作老师;(某人)出生在我(出生的)后面,(如果)他懂得道理也在我前面,我也就跟从他把他当作老师。”后一个“吾从而师之”的“从”的前面如果有个“亦”字,似觉语意更畅。

 

  吾师道也,夫庸知其年之先后生于吾乎?

 

  连贯式复句。第二分句对第一分句加以申说。“吾师道也”,《中学语文课本》]译为“我(是向他们)学习道理”,[于在春《文言散文的普通话翻译》译为“我学习的是道理”,都不是根据严格的词汇、语法结构。“师”是由名词转成的意动词,“师道”就是“以道为师”,下文“道之所存,师之所存也”可以为证。“夫”是句首语气助词,无义。庸,是疑问语气助词,作“哪里”或“岂”讲。“知”的宾语是主谓词组。“先生于吾”的“先生”是形容词性的偏正词组,就是“长”,“于吾”的“于”在形容词或形容词性的词组后面,要译成“比”;“后生”就是“少”。译文:“我是把道理当作老师啊,又哪里要知道他们的年龄(是)比我大(还是)比我小呢?”

 

  爱其子,择师而教之;于其身也,则耻师焉,惑矣。

 

  单句。谓语是“惑矣”。主语是转折式复句,两部分用分号隔开。分号介于句号和逗号之间,停顿时间大于逗号,小于句号。但在本句,它的停顿时间其实是大于第一、第二个逗号,小于第三个逗号的,因为第三个逗号是主语和谓语之间的停顿。别以为分号在任何情况下都是大于逗号。转折式复句的各个分句的主语都因泛指省。“焉”是表示陈述语气的助词,这里兼有“于之”(即“于人”)的意思。古汉语没有“于之”的说法,“于之”的意思一般说成“焉”。译文:“爱他的孩子,(就)选择老师去教导;(但是)对他自己啊,却以向人学习为可耻,够糊涂啦!”

 

  彼童子之师,授之书而习其句读者,非吾所谓传其道解其惑者也。

 

  并列式复句。第一分句说明是什么,第二分句说明不是什么。“彼”作定语,相当于“那(那些)”。“授之书”的“之”代“童子”。“书”指文字。《中学语文课本》注“授之书”为“教给他书”,似属未当。这个“书”作“文字”讲,而不是记载经义的“书”,也就不是“六艺经传”。下文“习其句读”、“非吾所谓传其道解其惑者也”可以为证。“吾所谓”这个不独立的主谓词组作“传其道解其惑者”的限制性定语,这是“所”字在语法结构上独具的功能。译文:“那些儿童的老师,(是)教他们(按:“他们”代“儿童”)文字并学习断句的人啊,并不是我所说的传授那种道理、解决那些疑难的人啊。“

 

  ①句读之不知,惑之不解,②或师焉,或否焉,‖③小学而大遗,丨④吾未见其明也。

 

  因果式复句。第一到第三分句是”因“,第四分句是果。因的部分又是连贯句,第三分句对一、二分句作一判断。第一、第二分句运用了”合叙“手法,实际上应当分开解释,意思是”句读之不知,或师焉,惑之不解,或否焉“。上句分明是把”习其句读“跟”传道解惑“分为两种情况的。下文”小学“指”句读之不知,或师焉“,”大遗“指”惑之不解,或否焉“。《中学语文课本》注”或师焉,或不焉“为”意思是‘不知句读的倒要从师,不能解惑的却不从师’“,也是从”合叙“应当”分解“这个角度出发的。(请参阅杨树达先生《汉文文言修辞学》第十三章。)相同的句式如:“侍中、侍郎郭攸之、费袆、董允等……”(《出师表》)“侍中”指“郭攸之”、“费袆”,“侍郎”指“董允”。(请参阅拙作《‘出师表’的语言分析》,见江西师范学院所编《语文教学》80年第2期。)“自非亭午夜分,不见曦月。”(《三峡》),意思是“自非亭午不见曦,自非夜分不见月”(请参阅拙作《文言难句例解补》,见《中学语文教学》80年第6期。)译文:“语句不懂,有人倒去从师,疑难未明,有人却不从师,小的学了,大的却被遗漏掉,我不曾见过那是明白人啊。”修辞上,最后一个分句是“缓辞”,实在意思是“那是笨人”。

 

  巫医乐师百工之人,不耻相师。

 

  “巫医”,是两种人(巫术者和医生),还是一种人(医生)?应该是一种人。“巫”在甲骨文象一人牵两马一彘之状,后转为“巫马”之官专管“医马”,“医”的异体作“毉”。(《国语·越语》:“将免者以告,公令毉守之。”)“相师”是“相互学习”,“耻”是意动词。译文:“巫医和以演奏乐器为职业的人,还有百种工匠,都不把相互学习作为可耻(的事儿)。”

 

  “彼与彼年相若也,道相似也,位卑则足羞,官盛则近谀。”

 

  南京大学等十三所高等学校所编《古代文学作品选》把“位卑则足羞,官盛则近谀”放在引号之外,跟《中学语文课本》的处理不一样。笔者赞同《古代文学作品选》的处理方式。后两句是否定或批评那些嘲笑或非难从师的人们,揭出普遍地不肯从师的社会心理,而为下文的慨叹提供了条件。再者,语气上也很不象:“彼与彼年相若也,道相似也”,是何等通俗、生动和口语化。“位卑则足羞,官盛则近谀”却是精辟、简炼、有极大概括力的论断句。因此,后两句当在引号之外。译文:“‘某某跟某某年纪相当,学问也一样啊。’(老师的)地位低下,就是够难为情的了,(老师的)官位高,却又近于奉承。”语法上,“位”的前面有领属性定语“师”,可以意会得之。

 

  孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃。

 

  语法上,这句有三种分析法:①“孔子师”是主语,“郯子”以下是名词性谓语,这是一个判断句。②“孔子”是主语,“师”是由名词转成的意动词,“郯子”以下是宾语。③“孔子”是主语,“师”是由名词转成的及物动词,作“学习”讲。“郯子”以下是对象补语,前面可以加上介词“于”。以第一种分析为简为好。

 

  孔子曰:“三人行,则必有我师。”

 

  包孕句。宾语是条件式复句。韩愈只是引其大意,原文见《论语·述而》:“三人行,必有我师焉。”清朝汪中《述学·〈释三九〉上》:“一、二之所以不能尽者,则约之以三,以见其多。”这个“三”是表“多”数,还是表实数,还是表数目小的概数作“几”讲?我以为是表实数,应当译成“三”。“三”是最起码的多数。一个人孤陋寡闻,两个人争持不下,三个人就有一定的客观性。“很多人同走必然有我的老师”,似乎可以不说;“几个人同走必然有我的老师”,十人以下都算几人;“三个人同走,就一定有我的老师”,饱含着深邃的哲理意义。

 

师说重点句子默写_师说重点句子加翻译

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